Provocările regimului democratic

Noua economie imaterială şi managementul cunoaşterii
 

CONSTANTIN STOENESCU

Abstract:
The Treaty of Lisbon approaches knowledge society as a strong desideratum for the European Union. In this article I will try to find a philosophical basis for such a strategy. I think that the relation between science and technology could be an independent variable, able to explain the new potential role of the learning system and of research as turning into productive factors. In the light of the new economy, knowledge stands as a new kind of market, while the winners can only be those organizations in which knowledge management is internal and structurally assimilated as a theoretical and practical framework.

Keywords: knowledge society, science and technology, Denison thesis, new immaterial economy, knowledge management

A devenit aproape o banalitate un discurs despre globalizarea economiei, revoluţia tehnologică şi noile tehnologii bazate pe comunicare. Pornind tocmai de recunoaşterea acestor procese, în Tratatul de la Lisabona se menţiona necesitatea modernizării profunde şi competitive a economiei europene şi se stabilea, între altele, obiectivul ambiţios al construirii până în 2010 a unei societăţi bazate pe cunoaştere. Dar, dincolo de această mişcare strategică a Uniunii Europene, putem identifica schimbări fundamentale în însăşi modul de a înţelege lumea. Asupra acestui fundal filosofic mă voi opri în acest studiu cu scopul de a elucida teoretic unele dintre componentele sale.

Activităţile economice sunt asociate în mod tradiţional cu o acţiune concretă asupra unor bunuri materiale, de la intervenţia directă asupra proprietăţilor lor şi manipularea în diverse scopuri productive la utilizarea lor pentru producerea altor bunuri. La nivelul imaginarului colectiv asocierea dintre economie şi materialitatea pură este un loc comun, iar în gândirea economică tradiţională trasarea distincţiei dintre activităţile productive şi activităţile neproductive porneşte chiar de la faptul că doar cele dintâi au ca rezultat bunuri materiale, singurele depozitare ale valorii economice. Ideea că activităţile trebuie organizate în mod eficient pornind de la criteriul ieşirii pe piaţă cu bunuri materiale vandabile este firul roşu care străbate teoriile consacrate ale managementului. În ultimele câteva decenii această imagine tradiţională asupra economiei a început să fie privită cu scepticism, pornind chiar de la simptomul că piaţa apreciază drept valori economice şi bunuri a căror materialitate este secundă în raport cu utilitatea lor propriu-zisă. A început să se vorbească despre o economie în formare, noua economie imaterială, simbolică, bazată pe cunoaştere, educaţie şi cercetare, o economie cu caracter sistemic, care se joacă cu spaţiul şi timpul. În acest studiu îmi propun să analizez unele dintre premisele asumării noului concept de economie imaterială şi să arăt că acesta, la rândul lui, duce la acceptarea tezei că în societatea contemporană, caracterizată drept societate bazată pe cunoaştere, managementul cunoaşterii înseamnă în primul rând considerarea cunoaşterii drept factor de producţie care face diferenţa dintre reuşită şi succes.

O perspectivă filosofică asupra relaţiei dintre ştiinţă şi tehnologie

Economia imaterială este rezultatul unei transformări profunde care a avut loc la nivelul relaţiei dintre ştiinţă şi tehnologie, culminând cu folosirea pe scară largă a calculatoarelor şi aşa-numita revoluţie informaţională. Îmi propun să analizez, dintr-o perspectivă epistemologică, relaţia dintre ştiinţă şi tehnologie, pentru a preciza astfel ce înţeles are în acest context conceptul de cunoaştere ştiinţifică.

În mod tradiţional, tehnologia este înţeleasă ca un produs secundar al cercetării ştiinţifice fundamentale în sensul aplicării legilor universale ale ştiinţei în anumite contexte practice, în scopul sporirii capacităţilor operaţionale ale omului. În timp ce ştiinţa este definită drept cunoaştere obiectivă, tehnologia ar reprezenta dimensiunea aplicativă a teoriilor ştiinţifice. Această înţelegere a naturii tehnologiei şi a relaţiei dintre ştiinţă şi tehnologie se bazează pe anumite presupoziţii conceptuale şi metodologice. Am în vedere faptul că aceia care definesc tehnologia ca aplicaţie a legilor universale ale ştiinţei împărtăşesc în comun aşa numita concepţie standard asupra ştiinţei. Ştiinţa este considerată pură şi autonomă, liberă de influenţe culturale şi interese socio-economice, lipsită de presupoziţii şi prejudecăţi. Aplicarea teoriilor este descrisă după modelul testării deductive: din sistemul teoretic deducem anumite consecinţe singulare care reprezintă aplicaţii empirice ale teoriei. Popper descrie testarea teoriilor ca aplicaţie empirică a acestora: „Acest test trebuie să stabilească dacă noile consecinţe, deduse din teorie, se susţin şi practic, de exemplu, în experimente ştiinţifice sau în aplicaţii practice cu caracter tehnic.”¹ În acest sens, vom spune, de exemplu, că teoria fizică a refracţiei a fost pusă la probă cu succes prin construirea de către Galilei a unei lunete de mare performanţă.

Această imagine asupra tehnologiei ca set de aplicaţii empirice ale ştiinţei a fost supusă unei revizuiri fundamentale mai cu seamă pe măsură ce „Noua filosofie a ştiinţei” a impus reconsiderarea concepţiei tradiţionale asupra naturii şi dinamicii ştiinţei. Pe de altă parte, procesul industrializării ştiinţei şi dezvoltarea sectorului cercetării industriale au dus la o nouă configuraţie a raportului dintre ştiinţă şi tehnologie. Numeroşi economişti, sociologi şi politologi au analizat efectele integrării noilor tehnologii în sistemul producţiei. În primă instanţă, au fost abordate teme privind influenţa factorilor economici asupra orientării cercetării ştiinţifice, responsabilitatea omului de ştiinţă, aplicaţiile posibile ale descoperirilor ştiinţifice, consecinţele ecologice şi riscul pe care le implică dezvoltarea tehnologică. Ulterior, în contextul „Noii filosofii a ştiinţei”, au fost iniţiate cercetări istoric-critice privind tipurile de interacţiune dintre ştiinţă şi tehnologie, precum şi dinamica acestui raport. Principala consecinţă a acestor cercetări a fost revizuirea imaginii tradiţionale asupra tehnologiei ca simplă aplicare a legilor universale ale ştiinţei.

În studiul „Relaţiile dintre istorie şi istoria ştiinţei”, Thomas Kuhn descrie trei tipuri de interacţiune între ştiinţă şi tehnologie, considerate ca activităţi distincte, cu propria istorie. Cel mai vechi tip de interacţiune datează încă din antichitate şi este descris ca „impactul tehnologiilor preexistente, indiferent de sursa lor, asupra ştiinţelor”² Astfel, statica veche, chimia şi termodinamica, s-au dezvoltat ca urmare a cercetării de către oamenii de ştiinţă a ceea ce meseriaşii învăţaseră deja să facă fără ajutorul ştiinţei. De exemplu, observă Kuhn, atunci când Sadi Carnot şi-a propus să elaboreze teoria maşinii cu abur, forţă motrice primară la producerea căreia ştiinţa a contribuit cu foarte puţin, rezultatul a fost un pas decisiv spre termodinamică, dar ceea ce propunea Carnot pe baze teoretice pentru îmbunătăţirea performanţelor maşinilor fusese realizat deja în practica inginerească. Al doilea tip de interacţiune se manifestă de la mijlocul secolului al XVIII-lea şi constă în aplicarea în meserii a metodelor specifice ştiinţei. Exemplificăm prin fermele experimentale din Anglia acelei perioade şi prin experimentele cu aburi ale lui Watt. Ultimul tip de interacţiune apare spre sfârşitul secolului al XIX-lea şi constă în dezvoltarea tehnologică pe baza rezultatelor ştiinţei şi cu ajutorul nemijlocit al oamenilor de ştiinţă. Acest tip de interacţiune este evident în domeniile comunicaţiilor, medicinii şi războiului.

Din această perspectivă istorică este evident că tehnologia nu mai poate fi înţeleasă numai ca aplicaţie a cunoaşterii ştiinţifice obiective.. În primul rând, constatăm că inovaţiile tehnologice de până în secolul al XIX-lea nu au fost realizate de oamenii de ştiinţă, ci, în mod preponderent, de meseriaşi lipsiţi de instrucţie ştiinţifică şi dispreţuiţi de savanţii contemporani lor. În al doilea rând, mutaţiile tehnologice revoluţionare, aşa cum ar fi revoluţia tehnologică din secolul al XIX-lea, nu pot fi explicate doar ca rezultat al aplicării legilor universale ale ştiinţei în scopul rezolvării unor probleme practice. Drept urmare, devine legitimă întrebarea: nu cumva şi tehnologia este cunoaştere sau încorporează, cel puţin în mod tacit, elemente de cunoaştere?

O încercare de a preciza relaţia dintre ştiinţă şi tehnologie în articulaţiile sale istorice şi epistemologice aparţine Grupului de la Starnberg.³ Se consideră că relaţia dintre ştiinţă şi tehnologie a parcurs trei faze distincte. În prima fază, care corespunde din punct de vedere istoric Renaşterii, ştiinţa şi tehnologia se aflau într-o strânsă unitate în sensul utilităţii practice a cunoaşterii teoretice. Idealul noului tip de ştiinţă, exprimat cu ocazia ridicării catedralei din Milano prin replica „Scientia sine arte nihil est”, se constituie prin asocierea filosofiei naturale cu tehnologia. Pentru cercetătorii din epocă, cum ar fi Leonardo da Vinci, „scopul cunoaşterii naturii nu este numai să descopere faptele, ci şi să construiască obiecte artificiale în acord cu regulile care schiţează domeniul stărilor posibile ale naturii.”⁴ Dacă pentru un meşteşugar medieval regulile erau simple instrucţiuni pentru a face ceva, ele devin acum atât legi ale naturii cât şi reguli de operare. Altfel spus, cu o formulă utilizată de Böhme, der Daele şi Krohn, cunoaşterea naturii devine identică cu construcţia ei experimentală şi deductivă.⁵ Sau, într-o terminologie filosofică şi mai generalistă, se trece de la o gândire substanţialistă de tip aristotelic la o gândire relaţională de tip cartesian.

Celei de-a doua faze îi este caracteristică diferenţierea instituţională şi cognitivă a ştiinţei şi tehnologiei. Acestei faze îi corespunde constituirea ştiinţei newtoniene de tip ipotetico-deductiv. În timp ce inginerul construieşte un instrument şi îl consideră o realizare tehnică dacă acesta funcţionează şi corespunde unui scop practic, omul de ştiinţă încearcă să înţeleagă de ce funcţionează acesta şi îşi propune elaborarea unei teorii explicative în termeni de regularităţi. În pofida acestei diferenţe, ştiinţa modernă rămâne orientată spre tehnică din două motive: primul, pentru ştiinţa modernă experienţa asupra naturii este mediată de instrumente care sunt perfecţionate în conformitate cu standarde ştiinţifice, al doilea, teoriile ştiinţelor naturii sunt teorii de tip instrumental, atât pentru că ele rezultă direct din analize ale aparatelor cât şi deoarece modelul lor pentru interpretarea naturii este „marele ceas”.⁶ Pe de altă parte, tehnica acestei perioade se dezvoltă independent de ştiinţa academică mai mult pe seama cercetărilor empirice desfăşurate de meşteşugari sau de alţi inventatori ingenioşi care prin formaţie şi stil de activitate nu fac nicidecum parte din comunitatea oamenilor de ştiinţă.

În faza a treia, începând cu dezvoltarea industriei chimice în Germania în secolul al XIX-lea are loc procesul „ştiinţifizării tehnologiei”, ceea ce determină tendinţa unificării ştiinţei şi tehnologiei chiar la nivelul teoriei. Structura specifică noului nivel de interacţiune dintre ştiinţă şi tehnologie constă în ramificarea ştiinţei în teorii specializate sau, judecând lucrurile dintr-o perspectivă favorabilă tehnologie, se configurează un proces nou caracterizat de îndeplinirea scopurilor tehnice prin construirea de teorii. Din perspectiva actualului stadiu al dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei rezultă că aceste sisteme de cunoaştere au un nucleu teoretic comun care se referă la acelaşi domeniu de obiecte (de exemplu, acesta este cazul termodinamicii şi al mecanicii cuantice, pe de o parte, şi al tehnologiei combustiei, pe de altă parte), dar se deosebesc prin „orientarea spre scopuri diferite.”⁷ Dacă omul de ştiinţă intenţionează să interpreteze şi să explice fenomenele prin formularea unor regularităţi corespunzătoare claselor de obiecte, tehnicianul intenţionează să realizeze un instrument care să funcţioneze eficient.

Totuşi, deosebind tehnologia de ştiinţă numai prin orientarea celei dintâi spre adevărul util nu tindem astfel spre o identificare a tehnologiei cu ştiinţa în privinţa conţinutului lor teoretic-explicativ? Se deosebesc acestea numai prin scopuri şi prin soluţionarea diferită a problemelor şi sunt identice sub aspectul elementelor de cunoaştere pe care le conţin? Cred că un răspuns afirmativ ar presupune definirea tehnologiei în mod exclusiv din perspectiva actualei faze a relaţiei dintre ştiinţă şi tehnologie. În mod originar tehnologia reprezintă un tip distinct de interacţiune a omului cu natura, o interacţiune orientată spre formularea unor principii de acţiune eficientă în raport cu nevoile practice şi cu constrângerile mediului natural şi social. Desigur, orice tehnologie trebuie să fie compatibilă cu ştiinţa şi tinde spre asimilarea metodei ştiinţifice. Pe de altă parte, tehnologia este cunoaştere în sensul lui „a şti cum” deoarece conţine elemente de cunoaştere tacită, neexplicită, fără a fi elaborată în teorii, prezentă uneori doar ca experienţă practică.⁸

În consecinţă, dincolo de una sau de alta dintre definiţiile istorice ale tehnologiei, se impune elaborarea unui concept general al tehnologiei care să surprindă funcţia pe care tehnologia o îndeplineşte în cadrul culturii indiferent de interacţiunile ei cu ştiinţa sau cu alte domenii într-o anumită etapă istorică. În acest sens general, tehnologia este un sistem de cunoaştere operaţională cu o structură deschisă spre ştiinţă şi spre contextul social-istoric. Prin urmare, putem afirma că tehnologia nu este o simplă aplicare a legilor universale ale ştiinţei şi nici doar cunoaştere ştiinţifică orientată spre scopuri practice, ci reprezintă ea însăşi cunoaştere, cel puţin de tip tacit.

Această nouă configuraţie a relaţiei dintre ştiinţă şi tehnologie duce la unificarea lor teoretică şi la dislocarea distincţiei tradiţionale dintre teorie şi practică, la revizuirea despărţirii de sorginte renascentistă dintre „umanişti” şi „tehnicieni”, inclusiv la renegocierea aşa-numitului conflict dintre cele două culturi pus în discuţie de C. P. Snow.⁹ Activitatea de cercetare ştiinţifică încetează să mai fie privită doar drept cunoaştere de dragul cunoaşterii, iar inovaţia tehnologică este valorizată prin plasarea ei în contextul social şi cultural, nu numai în funcţie de avantajele economice pe care le aduce. Drept urmare, sesizarea rolului social şi economic al ştiinţei şi al tehnologiei şi analiza dimensiunii practice a cunoaşterii duc la reconsiderarea teoriei economice şi la o nouă viziune asupra importanţei economice a sistemului educaţional.

Teza Denison: învăţământul ca factor de producţie

Prin anii ’60 ai secolului trecut s-a desfăşurat în Statele Unite o dezbatere amplă între economişti privind sursele eficiente ale creşterii economice.¹⁰ Părerile erau împărţite în legătură cu relaţia dintre inovarea tehnologică şi creşterea economică şi acopereau un spectru larg de opţiuni, de la analiza Cobb-Douglas după care o creştere de 0,5 la sută pe baza acumulării de capital este deja o sarcină monumentală, pe când o creştere de 1 la sută ar fi imposibilă, la rezultatele lui Solow, conform căruia schimbarea tehnologică poate asigura o creştere de 1 la sută.

O poziţie intermediară, pe baza unei analize istorice a perioadei 1929-1969, şi anume, că o creştere de 1 la sută este dificilă, însă nu imposibilă, este adoptată de Edward F. Denison. Acesta face estimări asupra influenţelor pe care le-au avut asupra creşterii economice diverse îmbunătăţiri ale factorilor de producţie şi are ideea de a lua în considerare schimbările de tip calitativ survenite în pregătirea forţei de muncă. Ca urmare a analizei unor corelaţii la nivel macroeconomic între creşterea economică, schimbarea tehnologică şi îmbunătăţirea calităţii forţei de muncă, Denison ajunge la concluzia că schimbarea tehnologică şi, implicit, creşterea economică, nu sunt asigurate prin simpla achiziţionare de echipamente mai performante, ci numai în condiţiile creşterii calităţii forţei de muncă, deci, ale creşterii cheltuielilor pentru educaţie. Aceste cheltuieli pentru educaţie se regăsesc însă în creşteri ale produsului intern brut, ceea ce înseamnă că investiţiile în educaţie nu înseamnă bani cheltuiţi într-un sector neproductiv. Astfel, Denison generează o schimbare a imaginii dominante tradiţionale în economie după care creşterea economică prin schimbare tehnologică este produsă prin investiţii în capitalul industrial şi o înlocuieşte cu teza că progresul tehnologic este determinat de creşterea calităţii forţei de muncă, adică de un sistem educaţional mai bun. Schimbarea calităţii forţei de muncă devine un factor al creşterii economice.¹¹

Denison îşi întăreşte argumentul prin luarea în considerare a experienţei japoneze în domeniu.¹² Aşa numitul „miracol japonez” produs în perioada imediat următoare celui de-al doilea război mondial este explicat prin creşterea iniţială a cheltuielilor pentru educaţie, ceea ce a dus la existenţa pe piaţă a unor persoane pregătite să asimileze rapid noutăţile tehnologice. Investiţiile în educaţie se regăsesc în creşteri accentuate ale produsului intern brut, fapt acre face ca educaţia să poată fi privită drept unul dintre cele mai rentabile sectoare economice.

S-a ajuns astfel la o nouă abordare în teoria economică şi, în timp, la o analiză economică a sistemului educaţional. Una dintre primele lucrări în care este analizată din perspectivă economică relaţia dintre ştiinţă, învăţământ şi producţie apare în 1972 şi îi aparţine lui J. L. Maunouri. Acesta inventariază douăsprezece corelaţii:¹³
1. Activitatea de cercetare ştiinţifică duce la creşterea fondului de cunoştinţe de care dispune omenirea.
2. Activitatea de producţie are şi ea ca subproduse informaţii noi care sunt adăugate fondului de cunoştinţe.
3. Cunoştinţele existente sunt valorificate în procesul de producţie.
4. Activitatea ştiinţifică se desfăşoară pe baza cunoştinţelor existente. Dispunem în orice situaţie de cunoaştere de o cunoaştere prealabilă.
5. Cunoştinţele sunt transmise de sistemul de învăţământ.
6. Activitatea de producţie pune probleme al căror răspuns este găsit în activitatea de cercetare ştiinţifică.
7. Învăţământul formează cercetători..
8. Învăţământul formează forţă de muncă adecvat calificată pentru producţie.
9. Forţa de muncă poate fi oricând readusă în sistemul de învăţământ pentru recalificare.
10. Activitatea de producţie însăşi formează forţă de muncă calificată.
11. Cercetătorii îşi perfecţionează calificarea şi aptitudinile în procesul activităţii ştiinţifice.
12. Activitatea de producţie comandă sectorului de cercetare prestări de servicii şi acestea au ca rezultat valori economice.

Ceea ce uneşte în mod fundamental cele trei subsisteme,- producţia, învăţământul şi cercetarea – este triplul proces de inovare, formare şi circulaţie a cunoştinţelor, realizat parţial de fiecare dintre cele trei subsisteme, dar eficientizat maximal numai prin racordarea fiecăruia dintre subsisteme la cerinţele celuilalt şi ale societăţii în ansamblu. Nici unul dintre cele trei domenii nu are exclusivitatea în legătură cu vreunul dintre cele trei procese. Ca urmare, doar dinamica lor integrată poate asigura funcţionarea eficientă a societăţii şi potenţarea lor reciprocă prin folosirea adecvată, fără pierderi majore, a tuturor resurselor.

Circulaţia cunoştinţelor în sistemul social global depinde de factorii culturali, instituţionali şi organizaţionali interni acestuia.¹⁴ Astfel, un factor cultural decisiv ţine de capacitatea de a realiza un acord fin între nevoile pieţei şi cunoştinţele care sunt oferite de sistemul de învăţământ Aceasta înseamnă că poţi să investeşti ineficient în învăţământ dacă nu formezi competenţele de care este nevoie pe piaţa muncii. De aceea, progresează mai rapid acele societăţi ale căror sisteme de învăţământ au o capacitate adaptativă mai mare, mergând până la oportunism educaţional, sunt flexibile în raport cu circulaţia cunoştinţelor şi nevoile pieţei, sunt structurate divers, în sensul că asigură alternative şi filiere educaţionale diverse, chiar divergente. Fireşte că cel mai favorabil caz îl reprezintă societăţile care prin tradiţie sunt inovatoare, deschise către noutatea informaţională şi în care indivizii cred că formarea profesională continuă este o valoare. Din punct de vedere instituţional diferenţa decisivă dintre o societate sau alta este dată de relaţia dintre cele trei subsisteme, adică de reglementările care vizează atât cooperarea şi concurenţa dintre instituţiile de învăţământ sau cercetare şi organizaţiile de tip economic cât şi mobilitatea geografică şi sectorială a indivizilor. Învăţământul va fi factor al creşterii economice doar în anumite condiţii de reglementare a pieţei,şi anume, numai dacă piaţa absoarbe productiv oferta educaţională, fără a mai fi nevoie de mai mult decât o formare continuă. În fine, organizaţional vorbind, dilema majoră provine din înţelegerea raportului dintre stat şi piaţa liberă, fiind preferabil acel stat minimal, care îşi asumă rolul de curea de transmisie a cunoştinţelor şi lasă decizia, pornind de la principiul subsidiarităţii, pe seama celor care vor fi direct afectaţi de consecinţe. În acest sens, susţin că învăţământul va multiplica profitul în acele societăţi în care societatea civilă este mai bine structurată, astfel încât deciziile politice sau acţiunile agenţilor economici sunt sub supraveghere civică de tip critic şi corectiv.

Probabil că mai multe sisteme ar putea fi eficiente în privinţa circulaţiei cunoştinţelor între subsistemele producţiei, învăţământului şi cercetării. Au fost puse în circulaţie mai multe modele teoretice. În linii mari, două tipuri de sisteme par a fi performante¹⁵. Primul ar fi un sistem neoclasic de creştere endogenă de tip schumpeterian. Acest model a fost propus de Aghion şi Howitt¹⁶ Cei doi pornesc de la conceptul lui Schumpeter de „distrugere creativă”. Sistemul economic îşi găseşte înăuntrul rău resurse pentru a se schimba, dar cu preţul distrugerii a ceea ce nu-i mai este de folos. Într-un asemenea sistem cunoştinţele reprezintă o prioritate şi sunt bine cotate pe piaţă. Ca urmare, cei ce la produc sunt bine plătiţi, premiaţi, au prestigiu. De asemenea, mobilitatea profesională este maximizată, de cele mai multe ori în direcţia celui care plăteşte mai mult. Un asemenea sistem este concurenţial, flexibil, inovator. Deşi sistemul de învăţământ primeşte mulţi bani, cu o mare pondere a surselor private, există riscul de a se încuraja monopolurile educaţionale. Celălalt sistem, numit de Aghion şi Howit al „difuziunii structurate”, se caracterizează printr-o mare mobilitate a capitalurilor, inclusiv investiţii în condiţii de risc, o flexibilitate industrială sporită,, o socializare a cunoaşterii şi o centrare a cercetării pe priorităţi. Un asemenea sistem este orientat organizaţional spre dezvoltare, astfel încât orice capital este investit pentru a maximiza efortul colectiv. Sistemul de învăţământ şi cercetarea sunt considerate resurse majore ale dezvoltării.

Economia cunoaşterii şi cele două noi resurse: educaţia şi cercetarea

Cunoştinţele, spre deosebire de orice alte bunuri, au câteva caracteristici ireductibile.¹⁷ În primul rând, cunoştinţele au un caracter public, în sensul că de ele, în măsura în care nu sunt secretizate sau nu fac obiectul altor drepturi de proprietate care să genereze plata unor compensaţii financiare, beneficiază întreaga comunitate, adică orice utilizator competent poate dispune de ele ca de un bun de folosinţă publică. Cunoştinţele sunt un bun public pur.¹⁸

În al doilea rând, din momentul în care au fost făcute publice, cunoştinţele sunt non-exclusive sau, în termenii preferaţi de filosoful român Constantin Noica, se distribuie fără să se împartă. Cunoştinţele nu încetează să aparţină celui ce le deţine dacă acesta le-a împărtăşit altei persoane. Odată ce o cunoştinţă a devenit publică nu se mai poate exercita un control privat asupra folosirii ei, reglementările vizând doar drepturile de proprietate intelectuală. De cunoştinţele produse de o anumită persoană şi făcute publice poate beneficia oricine altcineva fără să se producă în mod voluntar o tranzacţie comercială pe piaţă.

În al treilea rând, spre deosebire de orice alte bunuri, cunoştinţele sunt o resursă inepuizabilă, adică nu sunt distruse în timp prin utilizarea lor, fiind consumabile la infinit. Utilizarea unei cunoştinţe publice de către un agent economic nu presupune producerea ei în prealabil special pentru acest agent. Aceasta înseamnă că agenţii economici nu intră în competiţie unii cu alţii în legătură cu consumul unor cunoştinţe făcute deja publice. Carluer¹⁹ identifică două aspecte ale acestei absenţe a rivalităţii. Mai întâi, un agent care are acces la o anumită cunoştinţă se poate folosi de o ea de oricât de multe ori, fără ca acest fapt să-l ducă la costuri suplimentare. Al doilea, la un moment dat, de o anumită cunoştinţă se pot folosi oricât de mulţi agenţi economici, fără ca prin aceasta vreunul dintre ei să fie privat de această posibilitate. Altfel spus, costul marginal de întrebuinţare este nul. Utilizarea cunoaşterii publice existente este gratuită şi este imposibilă fixarea unor costuri pentru cazul în care o anumită cunoştinţă este folosită de mai multe ori.

În fine, o altă proprietate specifică a cunoştinţelor ţine de caracterul lor cumulativ cel puţin în raport cu utilizările lor economice, în sensul că noile cunoştinţe se adaugă celor deja existente, formând o tradiţie de cercetare şi inovare ce le conferă autenticitate. Orice cunoştinţă poate fi factor al producerii de alte cunoştinţe noi care, la rândul lor, nu vor putea fi doar consumate la infinit de o infinitate de agenţi economici, ci vor genera alte cunoştinţe..Cunoştinţele sunt produse de o comunitate ştiinţifică şi sunt apoi folosite de alte grupuri sau organizaţii. În legătură cu acest aspect, Cohen şi Levinthal vorbesc despre capacitatea de absorţie, definită drept capacitate a unei organizaţii de a recunoaşte valoarea unei noi informaţii, de a o asimila şi utiliza în scopuri comerciale.²⁰

Înţelese ca resurse economice imateriale, cunoştinţele sunt analizabile în diverse contexte disciplinare şi interdisciplinare. Astfel, de cercetarea surselor sau a formelor cunoaşterii se ocupă epistemologia, o analiză a specificului cunoaşterii ştiinţifice este realizată de filosofia ştiinţei, şi, mai nou, ştiinţele cognitive îşi propun o cercetare integrată asupra diverselor procese de cunoaştere. Aspectele de tip organizaţional sunt cercetate de sociologia cunoaşterii, epistemologia socială şi managementul cunoaşterii. Aspectele tehnologice sunt abordate de teoria informaţiei şi ştiinţele comunicării, iar economiei cunoaşterii îi revine cercetarea aspectelor comerciale., a relaţiei dintre cunoştinţe şi procesul economic.

Problema fundamentală a economiei cunoaşterii este analiza relaţiei dintre creşterea cunoaşterii şi creşterea economică. De regulă, cei mai mulţi dintre cercetători au luat în considerare posibilitatea construirii unei explicaţii în care stocul de cunoştinţe are rolul de variabilă explicativă. La nivel macroeconomic a fost analizată posibilitatea descrierii unei funcţii speciale a sistemului, aceea de a produce cunoaştere. Întrebarea esenţială este dacă în competiţia economică putem vorbi despre un avantaj al agenţilor economici care deţin mai multe cunoştinţe şi sunt, prin urmare, mai inovativi. Oare este eficient să cheltuieşti mai mult pentru învăţământ şi cercetare? Cercetătorilor le-a luat mai mult timp să formuleze întrebarea, pentru că, neîndoielnic, răspunsul este afirmativ.

Michel Porter²¹ face o analiză complexă asupra factorilor creşterii economice şi ia în considerare, dintr-o perspectivă evoluţionistă, prioritatea unor anumiţi factori într-o anumită etapă a dezvoltării economice a unei naţiuni. Porter deosebeşte între factorii de producţie, de la pământ şi resurse naturale la muncă, analizaţi de economia clasică încă de la Adam Smith, capitalul financiar, devenit tema principală a discuţiei în teoriile monetariste, şi capacitate de inovare, adusă în prima linie a dezbaterii de teoreticienii societăţii cunoaşterii. Teza lui Porter este aceea că fiecare naţiune utilizează într-o ordine evoluţionistă fiecare dintre aceşti factori şi că avantajul competitiv este dat de modul în care fiecare factor este consumat în condiţii de oportunitate în raport cu scopul ameliorării structurii productive. Astfel, orice naţiune care acumulează capital pe baza resurselor de care dispune va ajunge în cele din urmă într-o etapă a dezvoltării sale în care avantajul competitiv va fi asigurat prin inovare tehnologică. O naţiune care dispune de resurse naturale are un avantaj competitiv iniţial, dar acesta va fi pierdut în cazul în care capitalul acumulat nu este investit în educaţie şi cercetare pentru a pregăti astfel întâmpinarea momentului în care factorul inovare tehnologică devine prioritar. În acest stadiu al priorităţii inovării încep să capete importanţă pentru procesul economic o serie de factori externi care alcătuiesc împreună mediul în care concurează agenţii economici. Astfel, va avea consecinţe economice pe termen mediu şi lung o anumită politică de reformare a sistemului de învăţământ, politică prin care o naţiune poate fi orientată spre primul stadiu, cel al dominanţei factorilor de producţie, sau poate fi deschisă spre viitor, în cazul în care şcoala şi filierele de educaţie continuă mizează pe pregătirea pentru o societate a cunoaşterii. Pe de altă parte, un mediu social şi cultural în care sunt preţuite valorile produse de cercetare poate accelera dezvoltarea unei naţiuni, după cum un mediu în care banii circulă exclusiv pentru a crea avantaje comerciale imediate va forţa sistemul economic să se blocheze într-un mercantilism care va duce la ieşirea naţiunii respective din marea competiţie.şi va anula eventualele ei avantaje competitive generate de deţinerea unor resurse naturale. Ca urmare, rămân în cursă acele naţiuni care sunt pregătite organizaţional să folosească avantajul competitiv oferit de capacitatea de inovare. Ce presupune o asemenea organizare este tema de lucru a managementului cunoaşterii.

Provocările managementului cunoaşterii

Constituirea disciplinară a managementului cunoaşterii s-a produs relativ târziu, abia după ce mai multe economii mature au ajuns în acel stadiu în care dezvoltarea lor economică depindea de o mai bună organizare a proceselor de creare şi de circulaţie a cunoştinţelor. În 1995 Nonaka şi Takeuchi²² pun în discuţie conceptul de cunoaştere organizaţională sau de cunoaştere deţinută de o organizaţie, deosebită de cunoaşterea deţinută de o persoană. De asemenea, Nonaka reformulează distincţia lui M. Polanyi dintre cunoaşterea tacită şi cunoaşterea explicită. După Polanyi²³, cunoaşterea tacită este cunoaştere în stare practică, adică acea cunoaştere pe care se sprijină activităţile omeneşti şi care nu poate fi despărţită de activitatea pe care o face posibilă. Cunoaşterea explicită constă din informaţii ce pot fi comunicate şi sunt susceptibile să fie adevărate sau false. Nonaka argumentează că un individ poate să nu fie conştient de ceea ce ştie şi de modul în care poate obţine anumite rezultate, dar aceasta nu înseamnă că nu deţine cunoaştere. Aceasta ar fi cunoaşterea tacită. Cunoaşterea explicită, după Nonaka, este cunoaşterea de care un individ este conştient, ştie că o deţine şi o poate comunica celorlalţi prin intermediul limbajului.

În mod tradiţional, cunoaşterea era localizabilă la nivel individual. În acest sens, vorbim, pe de o parte, despre cunoaşterea încorporată în competenţele şi aptitudinile unei persoane, care face parte dintr-o anumită organizaţie. O persoană poate îndeplini un anumit rol într-o organizaţie doar pe baza unor asemenea competenţe şi deprinderi practice, iar cu cât dispune de mai multe cunoştinţe practice, eventual chiar de competenţele cheie ale organizaţiei, care asigură o identitate specifică acesteia, va putea să urce în ierarhia organizaţională corespunzător acestor competenţe. Pe de altă parte, vorbim despre cunoaşterea manifestată ca înţelegere conceptuală şi aptitudini cognitive. În acest caz, dacă îl raportăm pe individ la organizaţia din care face parte, vom constata că într-o organizaţie au un rol mai important acei indivizi care au capacitatea de a tezauriza cât mai multă cunoaştere sau de a produce ei înşişi cunoaştere. Rolul de transmiţători ai sensului într-o organizaţie îl au indivizii care nu doar decodifică informaţia de care dispun, ci şi o corelează cu nevoile individuale şi organizaţionale. Distincţia dintre aceste două componente se suprapune distincţiei menţionate mai sus dintre cunoaştere tacită şi cunoaştere explicită, dintre cunoaştere în stare practică şi cunoaştere conceptuală sau teoretică. Nonaka şi Takeuchi propun identificarea acestor două componente şi în cazul cunoaşterii localizabilă la nivel colectiv într-o organizaţie. Astfel, vom deosebi între cunoaşterea încorporată în tehnologiile, regulile şi procedurile organizaţionale, şi cunoaşterea întipărită cultural, înţeleasă ca ansamblu de percepţii, valori şi convingeri. În primul caz, vom constata că orice organizaţie tinde să se reglementeze intern, inclusiv pentru a utiliza eficient cunoaşterea de care dispune. O persoană nu ar avea nici un fel de cunoaştere a unor asemenea reguli şi proceduri în afara organizaţiei. În al doilea caz, vom lua în discuţie de la elemente ce ţin de programarea neuronală specifică membrilor unei organizaţii la mentalităţi colective şi ataşamentul faţă de anumite valori.

Lucrarea lui Nakata şi Tacheuchi a avut un impact deosebit asupra comunităţilor de cercetători din domenii diverse, de la economie la filosofie, şi a generat atitudini dintre cele mai diverse în orizont interdisciplinar. Părerile ocupă un spectru larg, de la aprecieri entuziaste privind noutatea domeniului la îndoieli majore cu privire la sensul unei asemenea cercetări, dar pot fi sintetizate toate prin întrebarea dacă o abordare de tip managerial a cunoaşterii este cu putinţă.

Davenport şi Prusak²⁴, economişti de la Harvard, rafinează propunerile teoretice ale lui Nakata şi Takeuchi printr-un import din zona dezbaterilor metateoretice despre teoria informaţiei şi a comunicării. Este formulată distincţia dintre cunoaştere şi informaţie, începe să se vorbească despre memoria corporatistă şi devine dominantă abordarea holistă. Este cercetată ca fenomen complex relaţia dintre cunoaştere şi organizaţie şi este precizat definiţional conceptul de organizaţie care învaţă. De asemenea, este semnalată nevoia formulării unor criterii precise de recunoaştere în timp util a acelor unităţi de cunoaştere care contribuie la îmbunătăţirea performanţelor organizaţiei, în primul rând prin creşterea capacităţii de inovare competitivă a acesteia. Nu în ultimul rând, este supus unei analize conceptuale de detaliu raportul dintre managementul cunoaşterii şi managementul strategic. Pe de altă parte, înăuntrul managementului cunoaşterii se face distincţie între două direcţii de cercetare, una orientată spre crearea de cunoaştere, cealaltă spre transferul cunoaşterii stocată deja în organizaţie. În primul caz se acţionează asupra resursei umane cu scopul de a-i creşte capacitatea de inovare, în al doilea caz sunt căutate cele mai bune tehnologii de gestiune a cunoaşterii, de la modul în care ea este depozitată la tehnicile folosite pentru punerea ei în circulaţie.

Managementul cunoaşterii are în prezent, la mai puţin de două decenii de la debut, toate caracteristicile unei discipline ştiinţifice instituţionalizate. Apar reviste de specializate, se organizează congrese, se înfiinţează centre de cercetare. Unii autori au scris deja istoria disciplinei sau au prezentat-o în stil enciclopedic. Unele organizaţii de succes îşi explică reuşitele prin recurs la principiile managementului cunoaşterii. Neîndoielnic, se poate vorbi de un avantaj competitiv al acelor organizaţii şi societăţi centrate pe o abordare managerială a cunoaşterii. Din aceasta perspectivă, o dezbatere asupra fundamentelor teoretice ale managementului cunoaşterii poate fi lămuritoare inclusiv pentru alegerea celor mai bune strategii de politică globală într-o societate a cunoaşterii. Fireşte, una dintre ţintele unei asemenea societăţi trebuie să fie căutarea echilibrului armonios între exploatarea prin învăţare şi exploatarea prin practică a cunoştinţelor deţinute. Ceea ce se poate face doar dacă îţi asumi conştient costurile macroeconomice corespunzătoare.

CONSTANTIN STOENESCU - Conf.dr., Facultatea de Filosofie, Universitatea din Bucureşti.

 sus