Procese

Contexte de gen. Educaţia femeilor din România între anii 1880 și 1930
 

THEODORA-ELIZA VĂCĂRESCU
[The University of Bucharest]

Multe sunt piedicile care li se pun, numai şi numai
să nu se poată îndulci şi femeile din bunurile ştiinţei.
Sofia Nădejde, 1883¹

Aşa era atunci timpul – că fetele nu trebuie să înveţe mult.
Că are avere, are bogăţie, trebuie să vadă de casă.
Băieţii să înveţe mai mult. Aşa era timpul.
Larisa Slanovschi, 2004²

Abstract:
In this article I make a brief overview of women’s access to and struggle for education at the end of the nineteenth and the beginning of the twentieth centuries. The aim of this overview is to set the general background for the large participation of women students and researchers in the activities of the Bucharest Sociological School founded and coordinated by Dimitrie Gusti in the 1920s and 1930s.

Keywords: gender roles; women’s history; women’s education; women’s movements; Bucharest Sociological School

Introducere

Educaţia poate fi văzută ca una dintre zonele care ilustrează cel mai bine rolurile de gen dintr-o societate la un moment dat, ca şi diversele strategii şi demersuri sociale şi politice de transformare a acestora şi de schimbare a oportunităţilor şi a vieţilor indivizilor, nu numai din perspectivă de gen, ci şi de clasă, etnie, rasă. Educaţia se află în mod necesar în corelaţie cu resursele (materiale şi simbolice) şi, deci, cu puterea (economică, politică, socială) şi constituie un teren pe care se desfăşoară atât forţe conservatoare, cât şi forţe de schimbare socială³. Prin intermediul educaţiei, grupurile dominante îşi pot impune o anumită viziune şi un anumit aranjament de gen, dar, în acelaşi timp, tot prin intermediul educaţiei, grupurile dominate pot dobândi instrumente şi pot crea strategii de schimbare socială. Aceste forţe, doar aparent contradictorii, nu pot fi însă clar distinse şi delimitate, ele aflându-se într-o continuă negociere şi reajustare.

Accesul femeilor la educaţie a constituit unul dintre primele deziderate ale mişcărilor femeilor, chiar înainte de constituirea acestora într-o formă organizată. Generalizând, se poate afirma că în majoritatea societăţilor bărbaţii au fost cei privilegiaţi în domeniul educaţiei, iar femeile au fost, într-o măsură mai mică sau mai mare, în funcţie de zonă şi timp, excluse din demersurile educaţionale şi de instrucţie. Înainte de introducerea învăţământului public de masă, cei mai mulţi bărbaţi şi cele mai multe femei nu aveau acces la educaţie, aceasta fiind rezervată „elitelor“. Totuşi, în cadrul grupurilor care aveau acces la educaţie, bărbaţii au beneficiat în număr mult mai mare şi pe o perioadă mai îndelungată de timp de educaţie. De exemplu, în China şi Grecia antice, ca şi în zonele musulmane, şcolile, academiile şi instituţiile de învăţământ erau adresate doar bărbaţilor. Desigur, genul nu a fost (şi nu este) singura axă a diferenţelor şi inegalităţilor în educaţie, ci a funcţionat la intersecţia altor categorii, precum rasă, etnie, clasă.

Acest articol funcţionează ca un context general din punctul de vedere al categoriei genului pentru participarea, munca şi contribuţiile unor femei la unele dintre cercetările sociologice şi intervenţiile sociale din anii ’20 şi ’30 ai secolului trecut. Studentele şi studenţii care au luat parte la Seminarul de sociologie din cadrul Facultăţii de Filozofie şi Litere de la Universitatea din Bucureşti, tinerii şi tinerele cercetătoare care au petrecut câteva săptămâni pe an în sate pentru a face cercetări monografice nu beneficiau de aceleaşi prevederi civile, nu aveau aceleaşi drepturi politice, nu se încadrau în aceleaşi roluri sociale, nu puteau profita de aceleaşi modele şi oportunităţi profesionale şi personale. În această lucrare mă voi opri în mod special asupra educaţiei şi voi oferi câteva repere ale condiţiilor sociale, economice şi politice ale vieţilor şi activităţilor femeilor în ultima parte a secolului al XIX-lea şi prima parte a secolului trecut. Voi oferi, pe scurt, posibile răspunsuri la întrebări precum: Care erau rolurile de gen dominante înainte şi după primul război mondial în România? Care erau oportunităţile educaţionale? Ce demersuri de schimbare socială şi chiar de contestare a ordinii patriarhale au iniţiat şi desfăşurat diversele organizaţii de femei în zona educaţiei? Ce argumente şi strategii au mobilizat mişcările femeilor pentru a-şi promova obiectivele de emancipare a femeilor, în mod special în aria educaţiei, însă atingând, fie direct, fie tangenţial, şi rolurile de gen, munca, drepturile poltice?

Analfabetism, învăţământ primar şi secundar

Chiar dacă au existat încercări izolate de a introduce educaţia şi instrucţia de masă în Europa de vest în secolele al XVI-lea şi al XVII-lea (un exemplu cu oarecare succes este cel al ţărilor scandinave⁴), de-abia la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi mai ales în secolul al XIX-lea în majoritatea statelor europene şi în colonii au fost promulgate legi care prevedeau obligativitatea învăţământului, indiferent de gen, clasă, etnie şi rasă şi s-a dezvoltat un sistem, mai mult sau mai puţin funcţional, care să asigure o educaţie minimă. De exemplu, în Prusia învăţământul elementar a devenit obligatoriu în 1763, în Suedia în 1842, în Norvegia în 1848, în Franţa în 1882, iar în Spania în 1931⁵. În Moldova şi în Ţara Românească, Legea instrucţiunii din 1864 prevedea obligativitatea şi gratuitatea învăţământului primar pentru băieţi şi fete, timp de patru ani, între vârstele de opt şi doisprezece ani⁶. Mai mult, articolul 61 dispunea înfiinţarea unui număr egal de şcoli de fete cu cel al şcolilor de băieţi, atât în mediul urban, cât şi în mediul rural, şi se precizau cadrele pentru crearea învăţământului secundar pentru fete, care însă includea numai cinci clase, faţă de cel pentru băieţi, care cuprindea şapte clase⁷ şi prevedea un număr mai restrâns de materii în cazul şcolilor secundare pentru fete. Aceste diferenţe în defavoarea învăţământului pentru fete vor reprezenta un impediment în accesul lor la studii universitare şi vor da naştere la multiple dezbateri şi proteste⁸.

Trebuie însă accentuat faptul că existenţa unui cadru legislativ care prevedea accesul tuturor copiilor, indiferent de gen, la un număr de ani de învăţământ nu însemna în nici un caz o educaţie egală şi uniformă. Conţinutul învăţământului era diferit pentru fete şi pentru băieţi; familiile alegeau să trimită la şcoală în mod preponderent băieţii, întrucât aceştia aveau şanse să beneficieze de pe urma instrucţiei mult mai mult decât fetele, ale căror roluri erau în general cele de soţii şi mame; oportunităţile de continuare a educaţiei, dincolo de primii ani de şcoală, erau, de jure sau de facto, mult limitate în cazul fetelor – în Moldova şi Ţara Românească, de exemplu, învăţământul superior nu era accesibil femeilor până spre finalul secolului al XIX-lea⁹. De exemplu, o femeie născută în 1914 într-un sat din Teleorman povesteşte în anii 2000 cum familia nu a dat-o la şcoală, ci a trimis-o să muncească încă de la 10 ani: „Eu eram supărată pe ai mei şi să vă spun şi cazul acum, dacă e vorba pe dezvăluială: de ce numai pe şapte copii i-a dat la şcoală şi au învăţat câte patru clase, da’ pe mine de ce nu m-au dat să învăţ şi eu măcar două? […] Asta v-o spun cum îmi pun mâinile aşa /duce mâinile încrucişate pe inimă/, nu au vrut să mă dea la şcoală“¹⁰. Totuşi, uneori nici urmarea unei şcoli nu asigura învăţarea cititului şi a scrisului, iar o ilustrare semnificativă a acestui fapt este cea citată de Miller: în 1829 în Napoli, dintre cele 2.000 de fete care urmau cursuri în 23 de şcoli, doar una din cinci a învăţat să citească, alte tipuri de activităţi educaţionale fiind considerate mai importante şi/ sau mai potrivite şi necesare pentru fete: bune maniere, îndeletniciri gospodăreşti, cusut, tricotat etc.¹¹.

Se poate observa că în Europa diversele demersuri de organizare şi masificare a învăţământului coincid în mare măsură cu alte procese economice, sociale şi politice care au afectat profund organizarea societăţilor şi vieţile oamenilor, precum revoluţiile democratice, procesele (cu desfăşurare asimetrică în diverse momente şi zone geo-politice) de industrializare şi urbanizare şi crearea statelor naţionale moderne. Astfel, „deschiderea“ produsă în secolul al XIX-lea în domeniul educaţiei trebuie înţeleasă şi integrată în contextul mai larg al schimbărilor sociale în curs, din care nu pot fi eludate componentele putere şi dominare. Învăţământul, pe lângă viziunea iluminist-idealistă de cultivare a minţii şi de „ridicare“ a spiritului, a fost conceput şi ca un instrument de menţinere a controlului social, de difuzare a valorilor naţionale, morale şi religioase convenabile claselor dominante dintr-o societate la un moment dat, de creare a unor supuşi (şi supuse) docili(e) şi muncitori(oare). Din perspectivă de gen, educaţia presupunea transmiterea unor valori, norme, cunoştinţe şi deprinderi care să servească femeilor şi bărbaţilor în funcţie de rolurile desemnate drept specifice fiecărora, pregătind, în general, femeile pentru roluri din sfera privată şi pe bărbaţi pentru roluri în sfera publică¹².

Desigur, statisticile trebuie tratate cu precauţie atât pentru că producerea lor, ca şi a altor tipuri de documente istorice, este influenţată de momentul realizării şi de instanţa producătoare, cât şi pentru că beneficiază de statutul de fapt, deci au o mare putere de convingere. De exemplu, în cazul educaţiei, cifrele furnizate de diverse statistici în privinţa numărului elevilor înscrişi în învăţământul primar trebuie pus în legătură cu cifra alfabetizării (care şi ea trebuie tratată cu circumspecţie), pentru că simpla înscriere nu înseamnă şi urmarea regulată a cursurilor. În cazul urmăririi categoriei de gen în educaţie, lucrurile sunt complicate de faptul că cele mai multe statistici nu includeau decât rareori o distincţie între elevii şi elevele, studenţii şi studentele înscrişi/se la diverse tipuri de instituţii de învăţământ. Totuşi statisticile sunt utile măcar pentru a da o orientare generală şi a confirma sau infirma un curent. Astfel, se poate observa că în cazul României, în anul 1900, analfabetismul era de 78% în rândul bărbaţilor şi de 92,5% în rândul femeilor, plasându-ne astfel pe locul al doilea, după Bosnia-Herţegovina, ca ţară cu cea mai mare pondere a persoanelor neştiutoare de carte din 14 ţări europene (vezi tab. 1).

Tab. 1: Analfabetism în 14 ţări din Europa în anul 1900 (% din populaţie)¹³

În 1930 procentul analfabetismului din România scăzuse la 43, dar la această reducere contribuise şi includerea în România Mare a unor teritorii cu o proporţie mai mică a neştiinţei de carte – de exemplu în Transilvania numai 33% din populaţie nu ştia să scrie şi să citească în 1930. În acest fel, tabloul comparativ al ştiinţei de carte care include 15 ţări europene (cu unele diferenţe faţă de cele de mai sus), cu date din perioada 1920-1930, se ameliorează semnificativ în comparaţie cu situaţia din urmă cu 30 de ani, însă România rămâne printre ţările cu cel mai ridicat nivel al analfabetismului (tab. 2).

Tab. 2: Procentul persoanelor alfabetizate în 15 ţări din Europa¹⁴

Tot ca tendinţe generale, se poate remarca din statistici faptul că femeile (nu numai din România) sunt în măsură mult mai mare neştiutoare de carte, că persoanele din mediul rural nu ştiu să citească şi să scrie în proporţie mai mare decât cele din urban, iar femeile din mediul rural sunt cele mai dezavantajate în privinţa alfabetizării (tab. 3). Astfel, în 1930, mai mult de jumătate din femeile din România erau analfabete (54,5%), în timp ce mai puţin de o treime din bărbaţi nu ştia să citească şi să scrie (30,8%). Se mai pot observa diferenţe mari şi în funcţie de provincii – Transilvania ajungând în 1930 la o proporţie a alfabetizării de aproape 70, în timp ce în Basarabia nu se atingea nici 40. Cea mai mare diferenţă între alfabetizarea bărbaţilor şi cea a femeilor se înregistrează în Oltenia, unde, în mediul rural, diferenţa depăşeşte 40% în 1930 (doar 27,4% femei ştiau carte, faţă de 68,5% bărbaţi).

Tab. 3: Proporţia alfabetizării femeilor şi bărbaţilor, pe provincii şi mediu de rzidenţă (1930)¹⁶

Învăţământ superior

Chiar dacă la începutul secolului al XIX-lea au apărut în Moldova şi în Ţara Românească instituţii de învăţământ superior, iar după 1860 acestea s-au transformat în universităţi, mulţi tineri din teritoriile locuite şi de români îşi făceau studiile universitare în Europa de vest. Un număr semnificativ mai redus de tinere din familiile bogate se duceau în alte ţări pentru a studia, atât cursuri secundare/ liceale, cât şi universitare, iar destinaţiile predilecte erau Germania, Austria, Franţa. Un exemplu este cel al Sarmisei Bilcescu, prima femeie din lume care a absolvit, în 1888, Facultatea de Drept de la Sorbona şi tot prima care a obţinut, în 1890, doctoratul în drept la Paris¹⁷. Alte femei din familii înstărite care şi-au făcut o parte din studii în străinătate au fost, de pildă, Elena Ghica, cunoscută sub numele Dora D’Istria, care a studiat la mijlocul secolului al XIX-lea în Elveţia şi Germania şi care a publicat în străinătate lucrări şi studii în domenii precum politică internaţională, economie, feminism¹⁸; Constanţa Dunca-Schiau, profesoară şi scriitoare, autoare a unui memoriu şi proiect de organizare a învăţământului pentru fete (1863) care a stat la baza unor prevederi din Legea instrucţiunii din 1864, a studiat la Viena şi la Paris în deceniile al şaselea şi al şaptelea din secolul al XIX-lea¹⁹; Alexandrina Pallady (mai târziu Cantacuzino), care va deveni una dintre cele mai cunoscute militante pentru drepturile femeilor din România, a studiat în Franţa la mijlocul ultimului deceniu al secolului al XIX-lea²⁰.

Nu am găsit decât în câteva locuri referinţe la momentul accesului femeilor la învăţământul superior din Moldova şi Ţara Românească, iar acestea sunt contradictorii. Istoricul Alin Ciupală susţine că, pe baza Legii instrucţiunii publice din 1881, elaborate de Vasile Conta, femeilor li s-a permis accesul numai la învăţământul superior medical, însă în altă parte se precizează că proiectul legislativ al ministrului Conta nu a devenit lege²¹. Tot Ciupală plasează posibilitatea femeilor de a studia în învăţământul universitar „fără nici o restricţie formală“ în anul 1895²², dar nu precizează actul normativ în care apare această prevedere. Paraschiva Câncea se referă la Legea învăţământului elaborată de Spiru Haret, care a intrat în vigoare în septembrie 1898 şi care, prin organizarea învăţământului secundar pentru fete, crea posibilitatea accesului femeilor la învăţământul superior²³. Pe de altă parte, Adina Berciu-Drăghicescu menţionează existenţa, în 1883, a primei licenţiate a Facultăţii de Litere şi Filozofie din cadrul Universităţii din Bucureşti, dar nu citează sursa acestei informaţii²⁴. Este cert însă că până la 1900 numărul femeilor care au absolvit cursuri universitare în Ţara Românească şi Moldova a fost extrem de redus. De pildă, în 1899, Cecilia Voia era prima şi singura studentă la Şcoala Naţională de Arhitectură²⁵. La Iaşi, însă, Eliza Botez a fost prima femeie cu doctorat în medicină în 1896, iar în 1898 au mai obţinut titlul de doctore în medicină alte două femei²⁶.

Dar nu numai prevederile legale şi organizarea învăţământului secundar pentru fete contribuiau la accesul femeilor la studii universitare. Pe de o parte, presiunile economice împingeau fetele, mai ales pe cele din clasa mijlocie, să-şi caute o ocupaţie în afara familiei, dar, pe de altă parte, rezistenţa opiniei publice, manifestată masiv în presa vremii, şi chiar a profesorilor, le limita intrarea în universităţi sau le descuraja de la urmarea cursurilor. Această atmosferă ambiguă în legătură cu necesitatea, posibilitatea şi utilitatea educaţiei superioare pentru femei este incisiv surprinsă în articolul Sofiei Nădejde, apărut în Contemporanul din 1883.

Cunoscuta publicistă feministă face o lungă şi bine argumentată pledoarie pentru necesitatea şi dreptul femeilor de a fi educate în aceeaşi măsură ca bărbaţii: „Ce este mai firesc decât ca femeia să fie la acelaşi nivel intelectual cu bărbatul?“. Ea menţionează discuţiile aprinse din presă („Multe sunt piedicile care li se pun, numai şi numai să nu se poată îndulci şi femeile din bunurile ştiinţei“) în care diverşi publicişti se opun educaţiei femeilor în general şi celei superioare în special, susţinând, pe de o parte, că femeile educate şi-ar neglija îndatoririle familiale şi, pe de altă parte, că femeile nu pot îndeplini diverse profesii fie pentru că nu sunt înzestrate din punct de vedere intelectual în aceeaşi măsură ca bărbaţii, fie din cauza unor caracteristici „fiziologice“. Sofia Nădejde relatează, de exemplu, o „anecdotă stupidă“, care „a fost reprodusă de o mulţime de jurnale“, prin care cei care se opuneau educaţiei femeilor voiau să arate ce se poate întâmpla în cazul în care femeile devin doctore: „Vine cineva noaptea şi cheamă pe doctor, servitorul îi răspunde că nu se poate. «Cum, zice el, trebuie, să vie, femeia mea se trudeşte de copil!», «Tocmai şi doctorul face acelaşi lucru»“.

Mai gravă, însă, consideră autoarea că este atitudinea unor profesori universitari care resping necesitatea şi posibilitatea femeilor de a studia. Nădejde dă exemplul unui profesor de la Universitatea din Bucureşti care, în cadrul cursurilor, susţine că nu este potrivit pentru femei să studieze şi că ar fi mai bine să „meargă la furcă şi la stative decât la şcoală“, întrucât „femeile, oricum ar fi fost, femei rămân“: „De pildă, zice Dl. profesor, iată ce se întâmplă cu filosoful Teodoros şi cu Iparhia (?) femeia lui Crates renumită ca femeie înţeleaptă. El i-a pus mai mult întrebări la care ea a răspuns foarte bine; atunci şi ea l-a întrebat pe dânsul, iar el, neputând răspunde, de ciudă s-a repezit să-i ridice poalele“²⁷. În ciuda atitudinilor negative din presă şi din universitate, Sofia Nădejde este însă convinsă că educaţia femeilor devine realitate: „În zadar ironiile, în zadar şicanele, în zadar pornografiile chiar, pe care bărbaţii, pentru lauda lor, le iscodesc sub diferite forme, ba încă cu un gust şi cu o lăcomie nemaipomenită“²⁸.

După 1900, numărul femeilor care au urmat studii universitare a crescut constant. La Universitatea din Bucureşti, între 1901-1905 studentele reprezentau 7,4% din totalul persoanelor înscrise, între 1906-1910 procentul a crescut la 9,6, iar între 1911-1915 erau 15% studente²⁹. Între 1921 şi 1930 numărul studentelor din toate universităţile din România a sporit cu peste 13 procente – de la 3.077 în 1921-1922, la aproape zece mii de studente în 1929-1930 –, dar a înregistrat o uşoară scădere în anul universitar 1930-1931 (vezi tabelul 4). Este interesant şi faptul că în perioada 1921-1931 numărul studentelor a crescut în mai mare măsură – s-a triplat – decât cel al studenţilor, care a sporit cu numai 40%, de la aproximativ 15.000 la 22.000³⁰. La mijlocul anilor ’30 se înregistrează o uşoară scădere a numărului de studente şi o creştere a numărului de studenţi înscrişi/se la universităţile şi şcolile speciale din România (vezi tab. 5).

Tab. 4: Numărul total al studentelor înscrise la universităţile din România³¹

Tab. 5: Studenţi şi studente înscrişi/se la universităţi şi scoli speciale³²

Această tendinţă pozitivă trebuie însă contrabalansată prin luarea în considerare a numărului foarte redus de femei cu studii universitare din România. Chiar şi numai dintr-o investigare superficială a informaţiilor disponibile, se poate observa o disproporţie semnificativă între bărbaţii şi femeile care urmaseră studii superioare în 1930. În Enciclopedia Română este realizat un tablou al persoanelor ştiutoare de carte pe niveluri de educaţie şi este interesant cum aceleaşi cifre, în funcţie de unghiul din care sunt prezentate, pot induce o lectură care diminuează nivelul foarte scăzut, pe de o parte, al educaţiei populaţiei din România şi, pe de altă parte, al diferenţelor de gen la nivelul educaţiei. Astfel, în tabelul 6, preluat din Enciclopedia..., toate procentele sunt calculate raportându-se numai la numărul persoanelor care ştiu carte, iar în privinţa distincţiei între bărbaţi şi femei, procentul este calculat nu din totalul general, ci din cel pe genuri. Din tabel se poate conclude că, proporţional, bărbaţii au o educaţie universitară în măsură aproximativ dublă faţă de femei (1,4% şi respectiv 0,6%). În cifre absolute, însă, numărul femeilor cu studii superioare este mai mic de o treime decât cel al bărbaţilor (21.021 faţă de 69.631). Iar dacă am calcula procentul femeilor care au urmat o facultate din totalul femeilor din România (calcul care nu se face în Enciclopedia...) cifra ar fi 0,2, iar pentru bărbaţi 0,78, adică de aproape patru ori mai puţine femei decât bărbaţi au urmat studii superioare până în 1930³³.

Tab. 6: Distribuţia persoanelor alfabetizate, după gradul de instrucţie atins (1930)³⁴

La Universitatea din Bucureşti, în anul 1930-1931, studentele reprezentau sub o treime din numărul total al persoanelor înscrise. În mod previzibil, foarte puţine studente urmau profilurile medicină veterinară şi teologie (3,6% şi respectiv 6,2%), însă şi la drept era un procent scăzut de femei (13,4%), una dintre cauze fiind faptul că numai în urmă cu un deceniu femeile nu aveau încă dreptul de a pleda. În schimb, la Facultatea de Filozofie şi Litere şi la Facultatea de Farmacie studentele erau mai numeroase decât studenţii – 58,5% şi 54,3%³⁵. Este interesant că la Ştiinţe urmau cursuri destul de multe femei (36,3%), însă la medicină, primul domeniu la care au avut acces femeile la nivel de studii universitare, proporţia este de numai un sfert din numărul total al persoanelor înscrise (vezi tab. 7).

Tab. 7: Repartizarea pe facultăţi a studenţilor şi studentelor de la Universitatea din Bucureşti în anul 1930-1931³⁶

Concluzii

Până la sfârşitul secolului al XIX-lea femeile nu puteau urma studii universitare în provinciile locuite de români. Până în 1920 femeile din Ţara Românească şi Moldova nu aveau dreptul de a fi avocate³⁷. Până în 1932 femeile căsătorite din România nu puteau deţine proprietăţi, nu puteau încheia contracte, nu se puteau prezenta în instanţă şi nu puteau îndeplini rolul de tutore pentru copiii lor³⁸. Până în 1946 femeile din România nu erau cetăţene: nu aveau dreptul de a vota în alegerile parlamentare, nu puteau fi alese în parlament, nu puteau conduce ministere. În a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi în prima jumătate a secolului al XX-lea, organizaţiile femeilor din teritoriile locuite de români au pledat pentru emanciparea civilă şi politică a femeilor: pentru acces la educaţie, la muncă, la diverse profesii din care femeile erau excluse, pentru dreptul de a vota şi de a fi alese în forurile administrative şi legislative. Mai ales din ultimele două decenii ale secolului al XIX-lea, demersurile mişcărilor femeilor şi feministe au devenit din ce în ce mai intense şi vizibile, prin asociaţii cu participare foarte largă, legături inter-regionale, naţionale şi internaţionale, petiţii şi memorii adresate ministerelor şi parlamentului, conferinţe publice, nenumărate publicaţii periodice şi serii de articole în presa centrală şi locală³⁹. Discursurile revendicative ale femeilor şi ale organizaţiilor femeilor implicate în mişcările de emancipare au fost diferite şi au mobilizat diverse strategii, uneori partinic-ideologice, dar cel mai adesea naţionale şi de construcţie naţională. Organizaţiile femeilor din România au avut legături cu organizaţii similare din alte ţări şi au făcut parte din organizaţii internaţionale ale femeilor⁴⁰.

Cel de-al doilea motto al acestui capitol poate funcţiona şi drept concluzie: în secolul al XIX-lea şi în primele decenii ale secolul trecut, rolurile femeilor erau (şi mai sunt încă, într-o mai mică sau mai mare măsură) limitate la sfera domestică – mame, soţii, „educatoare“ „conducătoare“ ale gospodăriei –, iar educaţia în afara familiei, atunci când a început să includă fetele, a fost diferită atât cantitativ, cât şi calitativ, de cea a băieţilor. În plus, cu sau fără educaţie, până în deceniile al treilea şi al patrulea, femeilor le era limitat accesul la multe profesii şi, în general, munca lucrativă în afara spaţiului domestic era considerată nepotrivită pentru femei. Însă, în ciuda imaginii foarte răspândite conform căreia femeile se ocupau de familie, iar bărbaţii munceau, femeile din teritoriile locuite de români au muncit tot timpul, cele mai multe în agricultură, dar, treptat, şi în alte zone ocupaţionale. Pătrunderea lor în spaţiul public nu s-a produs, însă, „de la sine“, ca un cadou din partea bărbaţilor legiuitori sau ca o transformare socială „naturală“, ci este rezultatul activităţilor intense ale femeilor (şi ale unor bărbaţi) şi organizaţiilor femeilor implicate în procesul de emancipare.

Bibliografie
Studii şi volume
* * * Enciclopedia României, vol. I (Bucureşti: Imprimeria Naţională, 1938).
Berciu-Drăghicescu, Adina, „Universitatea din Bucureşti în primii 50 de ani de existenţă“ în Adina Berciu-Drăghicescu şi Ovidiu Bozgan, O istorie a Universităţii din Bucureşti, 1864-2004 (Bucureşti: Ed. Universităţii din Bucureşti, 2004), 9-98.
Bock, Gisela, „Challenging Dichotomies: Perspectives on Women’s History“ in Karen Offen, Ruth Roach Pierson şi Jane Rendall (ed.), Writing Women’s History. International Perspectives (Bloomington: Indiana University Press, 1991), 1-23.
Bozgan, Ovidiu, „Apogeul Universităţii din Bucureşti“ în Adina Berciu-Drăghicescu şi Ovidiu Bozgan, O istorie a Universităţii din Bucureşti, 1864-2004 (Bucureşti: Ed. Universităţii din Bucureşti, 2004), 99-221.
Câncea, Paraschiva, Mişcarea pentru emanciparea femeii în România 1848-1948 (Bucureşti: Ed. Politică, 1976).
Ciupală, Alin, Femeia în societatea românească a secolului al XIX-lea (Bucureşti: Meridiane, 2003).
Cresin, Roman, „Anchetă sociologică asupra vieţii studenţeşti“, Arhiva pentru ştiinţa şi reforma socială, anul XIV, (1936): 633-747.
Diac, Florin, O istorie a învăţământului românesc modern. Vol. I, secolul XVII-1944 (Bucureşti: Oscar Print, 2004).
Haan, Francisca de, Krassimira Daskalova şi Anna Loutfi (ed.), A Biographical Dictionary of Women’s Movements and Feminisms. Central, Eastern, and South Eastern Europe, 19th and 20th Centuries (Budapest & New York: Central European University Press, 2006).
Mihăilescu, Ştefania, Emanciparea femeii române. Antologie de texte: Vol. I, 1815-1918 (Bucureşti: Editura Ecumenică, 2001).
Mihăilescu, Ştefania, Din istoria feminismului românesc. Antologie de texte (1838-1929) (Iaşi: Polirom, 2002).
Mihăilescu, Ştefania, Emanciparea femeii române. Studiu şi antologie de texte. Vol. II (1919-1948) (Bucureşti: Editura Ecumenică, 2004).
Mihăilescu, Ştefania, Din istoria feminismului românesc. Studiu şi antologie de texte (1929-1948) (Iaşi: Polirom, 2006).
Houston, Rab A., Literacy in Early Modern Europe: Culture and Education 1500–1800 (London: Longman, 1988).
Miller, Pavla, „Gender and Education Before and After Mass Schooling“ în Teresa A. Meade şi Merry E. Wiesner-Hanks (ed.), A Companion to Gender History (Malden & Oxford: Blackwell Publishing, 2004), 129-147.
Rogers, Rebecca, „Learning to Be Good Girls and Women. Education, Training and Schools“ în Deborah Simonton (ed.), The Routledge History of Women in Europe since 1700 (London & New York: Routledge, 2006), 93-133.
Zoltán Rostás şi Theodora-Eliza Văcărescu (coord.), Cealaltă jumătate a istoriei. Femei povestind (Bucureşti: Curtea Veche, 2008).

Articole din presa femeilor şi feministă
* * * „Legea dezrobirii noastre civile“, Ziarul nostru, anul VI, nr. 4/ aprilie 1932, reprodus în Ştefania Mihăilescu, Emanciparea femeii române. Studiu şi antologie de texte. Vol. II (1919-1948) (Bucureşti: Editura Ecumenică, 2004), 300-301.
Botez, Calypso „Viaţa spirituală a femeilor române“, Gazeta femeilor, nr. 136-137 (15 iulie 1936), reprodus în Ştefania Mihăilescu, Emanciparea femeii române. Studiu şi antologie de texte. Vol. II (1919-1948) (Bucureşti: Editura Ecumenică, 2004), 436-438.
Nădejde, Sofia, „Şicane bărbăteşti“, Contemporanul, anul III, nr. 8 (1883), 312-315, reprodus în Ştefania Mihăilescu, Emanciparea femeii române. Antologie de texte: Vol. I, 1815-1918 (Bucureşti: Editura Ecumenică, 2001), 218-220.
Stratilescu, Tereza, „Scurtă privire istorică asupra Universităţii din Iaşi, în anul jubiliar 1911“, Unirea Femeilor Române, anul III, nr. 4 (sept. 1911), reprodus în Ştefania Mihăilescu, Emanciparea femeii române. Antologie de texte: Vol. I, 1815-1918 (Bucureşti: Editura Ecumenică, 2001), 388-389.

NOTE

THEODORA-ELIZA VĂCĂRESCU – Lector dr. la Facultatea de Jurnalism și Științele Comunicării, Universitatea din Bucureşti.

 sus